Consideraciones sobre los retos de la certificación del español con fines específicos 

Genís Pedra, M. (2012). Consideraciones sobre los retos de la certificación del español con fines específicos. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada 12 (6), 123-130.

Resumen

En el presente artículo la autora comenta el artículo de Susana Llorían “Los retos de la certificación del español con fines específicos” y reflexiona acerca de las cuestiones planteadas en relación a la evaluación certificadora en las lenguas específicas.

Palabras claves

Evaluación, certificación, lenguas de especialidad, lenguas para fines específicos

Abstract

This abstract discusses the issue of “Los retos de la certificación del español con fines específicos” written by Susana Llorían and reflects on the concepts of LSP and its certification.

Key words

Evaluation, Certification, Languages for Specific purposes, LSP

1. 1.   Introducción

La profesora Susana Llorián aborda, en este oportuno artículo, algunos de los problemas a los que se enfrenta la certificación del español académico o profesional, presentando las cuestiones más candentes para hacer reflexionar al lector en cuanto a los retos de la certificación del español con fines específicos, título del artículo. En cualquier disciplina científica sólo se consigue progresar cuestionando las ideas establecidas y aventurando hipótesis más allá de lo conocido con el fin de generar pensamiento nuevo y nuevas líneas de investigación en el área de estudio, y esto es precisamente lo que hace la profesora Llorián. La profesora no sólo se plantea preguntas básicas sobre la necesidad de un modelo para la evaluación certificadora de las lenguas específicas sino que se enfrenta a cuestiones sobre los exámenes de certificación para las que todavía no vislumbra una respuesta cerrada. La profesora Llorián acomete este espinoso tema de una manera exhaustiva y competente, con una prosa pulcra y poderosa, que consigue que el lector se embeba en el texto y olvide la dificultad del mismo.

1. 2.   Problemas no resueltos

En el primer capítulo, Llorián identifica los aspectos más problemáticos del área, a saber, la definición de lo que se ha dado en llamar lenguaje específico en oposición al lenguaje general; se pregunta Llorián en base a qué elementos se considera que un lenguaje es específico. A partir de estas dudas primordiales, la profesora Llorián se plantea otras incertidumbres como los criterios y aspectos que deberían considerarse para evaluar dicho lenguaje y con qué estándares evaluarlo. La profesora pasa a un tercer nivel de dudas al plantearse si los exámenes de un lenguaje específico se realizan con la debida garantía de fiabilidad y validez, es decir, si la prueba mide aquello para lo que fue creada (validez) y si la prueba es fiable. Aunque la profesora escribe para personas versadas en este tema, parece pertinente extendernos sobre las dos características más importantes de una prueba, la fiabilidad y la validez. En el ámbito educativo, las aportaciones de AERA (American Educational Research Association) y NCME (National Council on Measurement in Education) en los Standards for Educational and Psychological Testing de la American Psychological Associationresultaron cruciales porque se debatió y definió de manera exhaustiva estos dos conceptos.

Simplificando, una prueba es fiable si tiene intrafiabilidad, es decir, si un mismo corrector asigna la misma puntuación a la misma prueba en dos momentos diferentes, e interfiabilidad, si dos correctores coinciden en otorgar la misma puntuación a la misma prueba. Para que una prueba sea fiable, tiene que ser también válida, es decir, tiene que medir realmente lo que se supone que debe medir. Existen tres aspectos a considerar en relación a la validez: la validez de contenido, la validez de criterio y la validez de constructo. La validez de contenido implica el grado de correspondencia entre los ítems de una prueba y los objetivos formativos; es decir, si se garantiza que el conjunto de habilidades y contenidos que se trata de medir está representado en la prueba. La validez de criterio se refiere a la precisión de la medición en sí misma, normalmente comparándola con un estándar determinado. La validez de constructo o de concepto indica el grado en que la prueba mide una variable dentro de su sistema teórico de referencia, es decir, el concepto teórico que refleja el sentido del instrumento de medición.

1. 3.   Panorama sobre evaluación certificativa del español con fines específicos.

A partir de esta bien planteada problemática, en el segundo capítulo la profesora Llorián ofrece una perspectiva de los distintos sistemas certificadores existentes en el área del español, concluyendo que es necesario profundizar en los retos más importantes a los que se enfrenta la evaluación y certificación de las lenguas en contextos académicos o profesionales.

Entre las cuestiones más destacables se encuentra el hecho de que la mayoría de estudiantes no solicitan certificados de grado de dominio específico ya que las entidades académicas, empresariales o gubernamentales no la requieren para el ingreso en programas de estudios (ni a la salida de los mismos), para obtener un puesto de trabajo o como base para la promoción.

También se evidencia que, en la enseñanza reglada, a veces se obtiene certificación sin que haya mediado un examen.

Resalta Llorián el hecho de que sólo algunos de los sistemas incluyen exámenes de certificación del español profesional o académico. En efecto, en el caso del D.I.E. (Diploma Internacional de Español), FIDESCU (Fundación para la Investigación y desarrollo de la Cultura Española), avalado por la Universidad Pontificia de Salamanca, ha creado exámenes de las áreas de Turismo, Negocios y Salud para los que se requiere un “nivel avanzado de la lengua española” y amplios conocimientos del vocabulario de cada especialización. También la Cámara Oficial de Comercio e Industria de Madrid, a través de su Instituto de Formación Empresarial (IFE) ofrece certificaciones de español de los negocios en dos niveles: Certificado y Diploma, con equivalencia con los niveles del MCERL, según el siguiente cuadro:

Asimismo, la Cámara de Comercio de España en Francia creó un test, en 1996, llamado ELYTE (Evaluación Lingüística y de Técnicas Empresariales) para valorar la capacidad de comunicación en español en el mundo de las empresas y las relaciones comerciales, que evalúa cuatro competencias: comprensión escrita, vocabulario profesional, gramática activa y comprensión oral.

A modo de ejemplo, explicamos aquí la estructura de los certificados D.I.E e I.F.E (ELYTE sólo hace pública la duración del examen: 3 horas) con objeto de evidenciar las carencias a las que se refiere Llorián, la diversificación de la oferta, la falta de un criterio común y las dificultades en cuanto a especificidad y a rentabilidad.[1]

En la certificación DIE, los examinandos deben realizar un prueba escrita que consta de: una parte "general" similar a la del D.I.E. de Nivel Avanzado, y una parte "específica" sobre un tema de la especialidad elegida; y una parte oral de tres fases: a) hablar brevemente (5 o 6 minutos) de un tema elegido por el examinando relacionado con la especialización y preparado previamente; b) examinando y examinador comentan el tema presentado en la primer parte; y c) el examinando elige uno de los tres textos presentados por el examinador y, después de leerlo dos veces (una en voz alta), responde a preguntas del examinador con objeto de establecer una conversación sobre el mismo. Los criterios de evaluación no se especifican; simplemente se dice que “el examinador calificará la calidad de la lengua utilizada y el conocimiento sobre el tema de la especialidad elegida”. Se ofrece al examinando modelos de examen escrito de turismo, salud y negocios dividido en cuatro partes: comprensión auditiva y escrita, español en uso y expresión escrita.

En el caso del IFE, se describen las pruebas con la estructura siguiente: la parte escrita consta de prueba de comprensión lectora, de conocimiento del idioma y de producción de textos escritos, seguida de una parte oral que incluye compresión auditiva y expresión oral. Los contenidos se dividen en contenidos teóricos (gramaticales y comunicativos) y contenidos prácticos (expresión y comprensión oral y escrita). En el caso del certificado superior de español de Turismo, por alguna razón no explicada, se sustituyen los contenidos comunicativos por contenidos específicos.

Como se hace evidente en el cuadro siguiente, no existe en absoluto un criterio común en cuanto a la estructura de la prueba ni en cuanto a los criterios de evaluación.

1. 4.   Especificidad

El tercer capítulo retoma la cuestión de los aspectos que se han venido considerando para hablar de lenguas de especialidad o lenguas para fines específicos en contraste con la lengua general, presentando la evolución de este sector a lo largo del tiempo hasta la aparición de autores que consideran al aprendiente y sus necesidades el centro de la enseñanza. Resalta la profesora el argumento de Widdowson (1983, 1984) en cuanto a que todos los usos de la lengua, al tener un propósito, son específicos, y que lo importante es la mayor o menor competencia del alumno para utilizar los conocimientos de la lengua en las tareas de su área de especialidad. Asimismo, Llorián hace referencia a la multitud de “especificidades” existentes en el área y se alinea con Dudley–Evans y St. John (1998) quienes abogan por una clasificación en forma de continuum con la lengua general en un extremo y las muy específicas en el otro. Llorián da un giro al tema adentrándose en las espesuras de la certificación de la mano de Hyland (2002) quien se plantea los problemas más relevantes de la evaluación certificativa, destacando entre ellos la tendencia en la enseñanza y en la evaluación a emplear la hipótesis de las bases comunes, es decir, fundamentarlas en las regularidades y rasgos característicos comunes de las lenguas en contextos de negocios, de manera que se alejan de lo específico. En efecto, Hyland desaprueba la tendencia actual a impartir en las universidades cursos etiquetados como Inglés de los Negocios o Inglés Académico, variedades funcionales que parecen servir para cualquier situación y que, además, suelen estar impartidos por personal menos preparado. Hyland, con ironía, llama a estos cursos General ESP (General English for Specific Purposes) y aboga por volver a la especificidad y rechaza el argumento de la conveniencia de adquirir destrezas generales útiles para multitud de disciplinas diferentes. Hyland (2002:392) defiende que las lenguas para fines específicos tienen que ver con la comunicación más que con el lenguaje y con los procesos mediante los cuales se crean y se usan, es decir con “las prácticas de gente real que se comunica en contextos reales.”[5]

No obstante, la profesora Llorián es optimista ya que el área de las lenguas específicas presenta mucho movimiento con la llegada de las nuevas tecnologías que ha facilitado la aparición de géneros nuevos y ha revolucionado la lingüística de corpus que tanto se necesita para identificar los rasgos propios del lenguaje empleado en contextos profesionales o académicos.

1. 5.   Certificación del conocimiento de lenguas

Sigue Llorián, en el capítulo 4,analizando el área de la evaluación certificativa que se enfrenta a dificultadescomo la poca uniformidad en la especificación de los criterios de los exámenes, el diseño de los mismos, la capacidad de los redactores y examinadores y los criterios y procedimientos de calificación. La profesora se decanta, con mucho fundamento,  por la utilización de tareas en las que se mida la habilidad lingüística comunicativa y los conocimientos propios del área de especialidad, estableciendo los tres pilares fundamentales de cualquier tarea, la autenticidad, la especificidad y la inseparabilidad de los dos tipos de conocimientos para conseguir resultados fiables.Douglas (2000), autor citado por Llorián como uno de los teóricos más importantes de los exámenes de lenguas para fines específicos, pone el interesante ejemplo del examen TRAB (Temporary Registration Assessment Board) desarrollado por el British General Medical Council en 1975. Este examen, dirigido a los profesionales educados fuera del Reino Unido que deseaban registrarse temporalmente como médicos, es uno de los primeros exámenes basados en el análisis de la lengua empleada por médicos, enfermeras y pacientes en los hospitales británicos. Se evaluaba tanto la competencia profesional como la competencia comunicativa mediante un examen consistente en un test de comprensión oral (listening), una redacción (essay) y una entrevista oral. Este enfoque basado en el análisis de las características es, para Douglas y para Llorían, un requisito indispensable.

1. 6.   Evaluación y diversificación

Asimismo, la profesora Llorián expresa su preocupación por la falta de estudios en el ámbito de la certificación de lenguas específicas. Según la profesora, es necesario que las distintas instituciones interesadas en la lengua y la cultura hispana (universidades, instituciones certificadoras, asociaciones de profesores, etc.) se unan a las empresas para realizar investigaciones sobre sus necesidades con el fin de establecer estándares de calidad y códigos de buenas prácticas que ayuden a generar exámenes con garantía de calidad. Llorián, muy acertadamente, insta a asociaciones como ACLES (Asociación de Centros de Lenguas de Enseñanza Superior), CercleS (Confédération Européenne des Centres de Langues de l'Enseignement Supérieur) y SICELE (Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera) a abanderar la creación de estas redes de colaboración. En este sentido el Code of Fair Testing Practices in Education (2004), publicado por el Joint Committee on Testing Practices de la American Psychological Association, constituye un buen ejemplo de trabajo cooperativo entre distintas instituciones[6] cuyo objetivo último es mejorar la calidad en el desarrollo de las pruebas de evaluación en lenguas. Dicho código proporciona información de buenas prácticas tanto a desarrolladores de exámenes como a usuarios de los mismos en cuatro áreas: desarrollo y selección de pruebas adecuadas, administración y calificación de pruebas, interpretación e información sobre resultados e información para los examinandos. En Europa, el trabajo de EALTA (Asociación Europea para la Evaluación de Lenguas) es encomiable también. Esta Asociación desarrolló en 2006 un conjunto de directrices encaminadas a ayudar a “la comprensión de los principios teóricos que rigen el desarrollo de pruebas y la evaluación de lenguas, así como a mejorar y compartir las prácticas evaluativas en toda Europa.”[7] Las directrices se dirigen a profesionales en tres áreas: la formación de profesores en evaluación, la evaluación en el aula y el desarrollo de pruebas en organismos o centros evaluadores públicos o privados.

De la misma manera las tres instituciones mencionadas arriba (ACLES, CercleS y SICELE) podrían (y deberían) desarrollar un código de buenas prácticas en relación al español profesional y académico que contemplara los aspectos siguientes, considerados críticos por EALTA:

1. Objetivos y especificaciones de las pruebas.
2. Elaboración de pruebas y redacción de ítemes.
3. Control de calidad y análisis de pruebas. 
4. Administración de la prueba.
5. Revisión, validación y modificación de las pruebas (en su caso).
6. Repercusión sobre la docencia.
7. Relación con el MCERL.

Critica la profesora LLorián, la opacidad de las organizaciones certificadoras en el ámbito del español, en el sentido de que no hacen públicos los procedimientos ni los resultados de las investigaciones en las que se basan los contenidos de los exámenes, la fiabilidad de las pruebas o la calidad psicométrica de los ítems. Para ello, un análisis de necesidades proporcionaría el perfil del candidato y las situaciones de uso de la lengua que habría que incluir en las especificaciones del examen.

Otros problemas señalados por la profesora Llorián se refieren a la dificultad del profesor de lengua extranjera para la evaluación del área de especialización, puesto que normalmente no posee los conocimientos suficientes para juzgar la relevancia de los diferentes elementos que constituyen los conceptos clave por lo que suele derivar hacia aspectos gramaticales y léxicos. Llorián apunta a la Lingüística de corpus como base fundamental para el análisis del uso de la lengua en contextos específicos, ya que el material lingüístico de que se dispone para el español proviene de estudios intuitivos, excepto el Proyecto ADIEU en el que se analiza el discurso académico del español partiendo de los géneros orales y escritos.

En el epígrafe 5.3 Llorián refiere que el desarrollo de escalas o criterios de calificación es también esencial y muchas de las certificaciones actuales utilizan el MCERL como referencia. Sin embargo, la profesora señala que son necesarios procedimientos rigurosos de vinculación con la citada norma, algo inexistente en este momento. Para ilustrar este punto Llorián aporta una reflexión a partir de los modelos de Fulcher y Davidson (2007, 2009) quienes distinguen tres niveles: los modelos, los marcos y las especificaciones. El modelo describe de manera teórica lo que representa ser capaz de comunicarse en una lengua extranjera. El marco define una selección de destrezas necesarias para la evaluación en un contexto concreto. Esto se detalla en las especificaciones de examen. Sin embargo, el MCERL, al situarse en el nivel del modelo carece de un marco que lo relacione con el contexto específico de la lengua. Otras dificultades del MCERL, que impiden tomarlo como estándar de dominio, son las señaladas por Fulcher (2004) y corroboradas por Llorián: (a) las escalas de calificación proceden de diferentes sistemas de varias instituciones y no se justan al modelo del Marco (enfoque centrado en la acción) sino que se han adaptado para ajustarse al MCERL; (b) las escalas no representan un descripción real de la actuación del usuario ni reflejan el progreso del dominio sino que se basa en la percepción de los profesores que participan en el proceso; (c) es improbable que las citadas escalas sirvan para evaluar el uso de la lengua en contextos académicos o profesionales ya que en el MCERL se han detectado inconsistencias y falta de correspondencia entre definiciones de los elementos que componen el enfoque centrado en la acción.

La profesora Llorián delibera sobre la denominación “lenguas deespecialidad” argumentando que es mejor darles el nombre de “producciones lingüísticas en situaciones de comunicación especializada” ya que no existen suficientes rasgos característicos de las mismas en su uso, siendo mayoritario el uso “general” de la lengua. No se justifica tampoco, en su opinión, que los exámenes basen la progresión de dominio en el grado de especialización y se aboga por calificar sus especialidades de tipo de discurso o texto y por abordar la evaluación teniendo en cuenta distintas competencias lingüísticas y no lingüísticas como el conocimiento del área de especialidad y el sociocultural o intercultural. El diseño de tareas es, pues, crucial y es necesario que la autenticidad sea el criterio que guíe a los creadores.

Epílogo

El artículo de la profesora Llorián en cuanto al marco teórico, la evaluación de las lenguas específicas y los distintos elementos relacionados con el desarrollo de exámenes es una aportación muy valiosa que consigue que nos planteemos el camino que falta por recorrer en el área del español con fines específicos. Llorián nos guía en un recorrido por el estado de la cuestión exponiendo los temas más comprometidos y ofreciéndonos con sus reflexiones los instrumentos que nos permitirán avanzar en la ardua tarea del desarrollo de exámenes válidos y fiables en el marco del español con fines específicos.

Referencias

Dudley–Evans, T. & John, S.T. (1998), Developments in ESP. Cambridge: Cambridge University Press.

Hyland, K., (2002), “Specificity revisted: how far should we go now?” English for Specific Purposes, 21: 285-395.

Fulcher, G. (2004), “Deluded by Artifices? The Common European Framework and Harmonization” Language Assessment Quarterly 1(4): 253-266.

Fulcher, G. & Davidson, F. (2007), Testing and Assessment: an advanced resource book. London and New York: Routledge.

Fulcher, G. & Davidson (2009), “Test architecture, test retrofit”, Language Testing 26(1): 123-144.

Widdowson, H.G. (1983), Learning Purpose and Language Use. Oxford: Oxford University Press.

Widdowson, H.G. (1984), Explorations in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press.

Páginas electrónicas

ACLES (Asociación de Centros de Lenguas de Enseñanza Superior): http://www.acles.es/ [Consulta: 28 de Julio de 2012]

AERA (American Educational Research Association): http://www.aera.net/ [Consulta: 28 de Julio de 2012]

CercleS (Confédération Européenne des Centres de Langues de l'Enseignement Supérieur): http://www.cercles.org/ [Consulta: 28 de Julio de 2012]

ELYTE (Evaluación Lingüística y Técnicas Empresariales), Cámara de Comercio de España en Francia: http://www.cocef.com/ [Consulta: 28 de Julio de 2011]

DIE (Diploma Internacional de Español), Fundación FIDESCU: http://www.fidescu.org [Consulta: 28 de Julio de 2012]

EALTA (European Association for Language Testing and Assessment): http://www.ealta.eu.org. [Consulta: 28 de Julio de 2011]

IFE (Instituto de Formación Empresarial), Cámara Oficial de Comercio e Industria de Madrid: http://www.camaramadrid.es [Consulta: 28 de Julio de 2012]

Joint Committee on Testing Practices de la American Psychological Association: http://www.apa.org/science/programs/testing/committee.aspx [Consulta: 28 de Julio de 2012]

NCME (National Council on Measurement in Education): http://ncme.org/ [Consulta: 28 de Julio de 2012]

Proyecto ADIEU: http://www.edinumen.es/index.php?option=com_virtuemart&page=shop.browse&category_id=26&Itemid=4&lang=es [Consulta: 28 de Julio de 2012]

SICELE (Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera): https://sites.google.com/a/sicele.org/sicele/ [Consulta: 28 de Julio de 2012]

[7]  Directrices de EALTA para una Buena Práctica en el desarrollo de pruebas y la evaluación de lenguas. Disponible en: http://www.ealta.eu.org/documents/archive/guidelines/Spanish.pdf

FUENTE: Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la enseñanza de las lenguas
Número 12/ Año 2012 Discusión Artículo 7 - España

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